Результативность логопедической помощи ребенку зависит от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Важная роль в сотрудничестве родителей и учителя-дефектолога отводятся домашним заданиям.

1. Что такое логопедическое домашнее задание?

Логопедическое домашнее задание — это индивидуальная форма учебной деятельности дошкольника(школьника), которая осуществляется без непосредственного руководства и контроля со стороны учителя-дефектолога, но по его поручению.

2. Каково значение логопедического домашнего задания?

1) Выполнение домашних заданий является огромной помощью логопеду. Дети, которые занимаются дополнительно дома с родителями по заданиям логопеда, гораздо быстрее и успешнее вводят в повседневную речь не только поставленные звуки, но и сложные речевые конструкции.

Самое главное, что должны понять родители, – без их участия, поддержки результат работы логопеда будет минимальным.

2) Логопедическое домашнее задание имеет большое воспитательное, обучающее и коррекционное значение: при правильной организации его выполнения у дошкольников вырабатываются новые знания и умения, а также навыки самостоятельного мышления, умение себя контролировать, воспитывается ответственное отношение к своим новым обязанностям, закрепляется весь пройденный материала на занятиях у логопеда.

Родители должны понять то, что, не выполняя требований логопеда сегодня, завтра с ребёнком-дошкольником они не смогут потребовать в будущем от школьника собранности, самостоятельности, ответственности.

3. Почему родителям необходимо выполнять логопедические домашние задания?

Выполнение домашних заданий родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Особое значение родителей в исправлении речевой патологии заключается в том, что, используя предложенный материал, они получают возможность закрепления ребёнком полученных на логопедических занятиях речевых умений и навыков в свободном речевом общении. Это возможно в повседневной жизни: во время игр, прогулок, экскурсий, походов в магазин, на рынок, в библиотеку и т. д.

Становление личности ребёнка - сложный и многоуровневый процесс. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семейному воспитанию, поэтому очень важно, чтобы в семье был эмоциональный «комфорт», прослеживалась глу­бокая любовь к детям, поскольку, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения, никогда не заговорит. Однако и это­го ещё недостаточно. Важно, чтобы у ребёнка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстника­ми, с семьёй.

Успешность коррекционно-воспитательной работы по преодо­лению речевого дефекта пред­полагает активное участие в нем родителей. Многие родители не всегда задумываются о возможных последствиях дефицита родитель­ского общения с детьми. Дефицит родительского общения возникает и в, казалось бы, благополучных семьях, родители тратят значитель­ную часть времени на поддержа­ние необходимого уровня жизни, поэтому в настоящее время наблю­дается острая потребность рабо­ты с семьей. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед долж­ны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании детей. Пре­жде всего, усилия педагогов и пси­хологов направлены на понимание взаимоотношений родителей и де­тей. Это связано с тем, что именно в семье ребенок проходит первые этапы социализации, начинается развитие его личности.

Семья всегда старается воздей­ствовать на формирование детской речи. Начиная с самых ранних лет жизни, ребёнок подражает зву­кам и словам, которые произносят взрослые, т.е. «подгоняет» своё умение к их произношению. Посте­пенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начина­ет говорить так же, как и взрослые. Именно поэтому, очень важно, что­бы он с самого раннего возраста слышал правильную чёткую речь родителей, на примере которой бу­дет формироваться его собственная речь. Этим определяется, в первую очередь, участие семьи в становле­нии речи ребёнка.

Но формирование речи нельзя рассматривать в отрыве от психо­физического развития ребёнка, от состояния особенностей раз­вития его высшей нервной дея­тельности.

Установлено, что дети, имеющие нарушения в умственном раз­витии, как правило, отстают и в речевом развитии. В зависимости от степени умственной отсталости нарушения речи могут выражать­ся в неправильном произношении звуков, недоразвитии фонема­тического восприятия, бедности словарного запаса, нарушениях грамматического и синтаксическо­го оформления речи. Дети физиче­ски ослабленные, часто болеющие различными инфекционными бо­лезнями, так же отстают нередко в речевом развитии.

Таким образом, формирование речи нельзя рассматривать в отры­ве от общего развития ребёнка. По­этому родитель должен следить за здоровьем ребёнка, укреплять его организм. В этом отношении боль­шое значение имеют правильный режим питания, физкультура, раз­личные водные процедуры.

Порой, даже при должном вни­мании родителей к общему психо­физическому развитию ребёнка, наблюдаются нарушения различ­ных сторон речи, обусловленные наследственными и экологически­ми факторами. Перед ними встаёт задача - своевременное выявление нарушений речевого развития и определение ребёнка в специали­зированное учреждение (логопе­дический пункт при поликлинике, СОШ, ДОУ, коррекционное учреж­дение), в котором ему будет ока­зана высококвалифицированная помощь логопедом. Это объясня­ется тем, что успешность и резуль­тат коррекционно-логопедической работы определяется ранней диа­гностикой и коррекцией речевого нарушения, а также осуществление тесной взаимосвязи логопеда с ро­дителями.Совместная работа логопеда с родителями является неотъемле­мой частью всего педагогического процесса и осуществляется в сле­дующих формах: ознакомительные беседы, проведение индивидуаль­ных консультаций, оформление открытых логопедических занятий, беседы, чтение лекций, проведение семинаров, обучение родителей игровым занятиям и др.

Более подробно рассмотрим со­держание форм совместной работы логопеда и родителей.

1 ознакомительные беседы логопеда. На начальных этапах со­вместной работы логопеда с роди­телем проводится беседа, в ходе которой даётся разъяснение специфики логопедической рабо­ты, а именно: раскрываются зада­чи и содержание работы в течение всего периода обучения. Из первой беседы выясняются условия воспи­тания ребенка в семье, особенно­сти ребенка, увлечения, интересы. Логопед интересуется жалобами и тревогами родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Эта встреча очень важна как для логопеда, так и для родителей. От ее атмосферы и пра­вильного построения зависит даль­нейшее сотрудничество.

Правильное понимание родите­лями задач воспитания и обучения, знание некоторых методических приёмов, используемых логопедом в работе по развитию речи детей, несомненно, поможет им в органи­зации речевых занятий дома. В про­цессе работы с родителями, логопед указывает, чем и как следует зани­маться с ребёнком дома, как поль­зоваться практическим материалом, чтобы ребёнок не только получал знания, вырабатывал определённые навыки и умения, но и испы­тывал интерес к занятиям. Каждое занятие с ребёнком систематически закрепляется родителями дома с опорой на индивидуальную тетрадь с заданиями.

2          сообщения на стендах - от­ражаются сведения, касающиеся раз­вития речи ребёнка в норме; сформированность звукопроизношения у каждого ребёнка. Вывешиваются таблицы с указанием правильного ударения в трудных для детей сло­вах; материалы по формированию звукопроизношения, связной речи у детей, которые периодически об­новляются, приводится список ре­комендуемой литературы.

3         индивидуальные беседы с родителями по вопросам тяжелого состояния речевого развития их де­тей. Важно в доступной и понятной форме раскрывають перед родителями основные отклонения в речевом развитии, причины их возникнове­ния, показывает степень отставания от нормы и необходимость совмест­ных усилий преодоления данного дефекта.

В индивидуальных беседах об­ращается внимание родителей на успехи и маленькие достижения детей, как в преодолении речевых проблем, так и их взаимосвязи с успехами в учебе. Родители должны при­слушаться к советам и рекомен­дациям логопеда, делиться своим мнением и впечатлениями. Логопед постоянно напоминает им, что рас­ширяя круг представлений ребёнка об окружающих предметах и явле­ниях, знакомя его с художественны­ми произведениями, беседуя с ним на различные бытовые темы, близ­кие и доступные пониманию ребён­ка, они будут не только расширять его кругозор, но и способствовать быстрому овладению правильной речью. Логопед подчёркивает, что в семье для ребёнка необходимо соз­давать такие условия, при которых он будет испытывать удовлетворе­ние от общения с взрослыми, не только получать от них новые зна­ния, но и обогащать свой словар­ный запас, учиться верно строить предложения, правильно и чётко произносить звуки и слова, инте­ресно рассказывать. С этой целью коррекционно-оздоровительная работа родителей с ребёнком по заданию логопеда, может включать следующие виды заданий:

артикуляционная гимна­стика (на примере формирования правильного   уклада органов арти­куляции при произнесении звука [р]): ,«Грибочек», «Дятел», «Лошад­ка», «Парус», «Заведи мотор».

пальчиковая гимнастика. Необходимость развития моторики рук у детей, обусловлено тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Известный исследова­тель детской речи Кольцова М. М. отмечала, что «движения паль­цев рук исторически, в ходе разви­тия человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией... есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи...». Со­вершенствование ручной моторики способствует активизации мотор­ных речевых зон головного мозга, и вследствие этого - развитию рече­вой функции. Работая над мелкой моторикой, у ребёнка формируются не только моторные функции паль­цев рук, готовя руку к письму, но и оказывается влияние на развитие речи, внимания, памяти.

На предварительном этапе кор­рекции нарушения звукопроизно­шения, рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности дви­жений пальцев рук. Именно поэто­му трудно переоценить роль игр, упражнений, гимнастик, развиваю­щих мелкую моторику пальцев рук. С целью развития мелкой моторики родители в игровой форме дома могут выполнять с ребёнком раз­личные задания:

*       Конструирование из куби­ков, домиков, башен и т.д. сначала по образцу, затем по памяти и про­извольно.

*       Раскладывание и складыва­ние разборных игрушек (матрешек, пирамид, кубиков).

*       Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.

*       Вырезывание цветных поло­сок, фигур по контурам.

*       Наматывание ниток на ка­тушку, клубок.

*       Расстегивание пуговиц, за­шнуровывание.

*      Работа с мозаикой.

*      Работа с пластилином.

дыхательные упражнения. Дыхание является не только жиз­ненно важной функцией, но и осно­вой речи, поскольку речь образует­ся на фазе выдоха. Именно поэтому необходимо вести активную работу по развитию силы, длительности и плавности речевого дыхания. С этой целью родители могут предложить ребёнку надуть воздушные шары и пустить их в небо; подуть на листья деревьев так, чтобы они отклони­лись и шелестели; задуть горящую в комнате свечу перед сном и т.д.

игры и упражнения на раз­витие высших психических функ­ций («Четвёртый лишний», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Найди одинаковые фигуры», «Най­ди различия» и т.д.

Обобщив выше сказанное можно сделать вывод, что ребёнок успеш­нее овладевает речью, когда с ним занимаются не только в образова­тельных учреждениях, но и в се­мье.

«Свет в окошках»

(игра с самоконтролем)

Цели:

• Автоматизировать звук [с] в словах по акустическому признаку.
• Определить место звука в слове.
• Развивать способность адек­ватно оценивать свою работу.
• Развивать умение ориенти­роваться на листе бумаги.

ОБОРУДОВАНИЕ:

Вырезанный из бумаги контур домика с четырьмя окошками (по два на каждом этаже). В окошках: маска, слива, светофор и солнышко. Желтые и синие квадратики, соответствующие по размеру окошкам (по 3 шт.). Конверт с восклицательным знаком, в домик с желтыми и синими окошками, — образец пра­вильно выполненного задания. Схема слова — полоска карто­на, разделенная на три части (начало, середина, конец сло­ва). Карточка с буквой с.

Правила игры

• Рассмотри картинки.
• Определи место звука в слове и закрытой картинки желтыми квадратиками (« за­жечь свет в окошках») в том случае, если звук [с] слышит­ся в начале слова: маска, сли­ва, солнышко, светофор.
• Сказать, в каких окошках (на каком этаже, справа или слева) «зажегся свет».
• В конвертике с восклица­тельным знаком — конт­рольный вариант. Проверь себя и оцени.
• Дополнительное задание: расположи букву с на схеме (для каждого слова).

Проговаривание чистоговорок.

Продолжить чистоговорку: ра-ра-ра — ... са-са-са — ... и т.д.

Памятка воспитателям

- При обучении ребенка помните: «Мозг, хорошо уст­роенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» (М. Монтень).

- Воспитание и обучение лево- и праворуких детей необхо­димо проводить по разным методикам.

- Раннее начало знакового обучения недопустимо. Это приводит к ММД (минималь­ной мозговой дисфункции).

- Мозг мальчиков может быть подготовлен к школьно­му обучению только к 8 го­дам, мозг девочек — не ранее 7.

- Неподвижный ребенок не обучается. Каждая новая ин­формация должна закреплять­ся движением.

- Девочки могут капризни­чать от усталости (истощение правого «эмоционального» по­лушария). Мальчики в этом случае истощаются информа­ционно (снижение активнос­ти левого «рационального» полушария).

-      Главная заповедь — не навреди!

У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра.

А.С. Макаренко

Понятие «речь» очень об­ширно. Каждый из ее важней­ших компонентов — звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй и развитая связная речь — не­отделим от другого. Все они формируются в тесной взаимо­связи, в комплексе. Недораз­витие одного из них часто ве­дет к недоразвитию другого.

Речь начинает развиваться до рождения, а не в тот мо­мент, когда ребенок произно­сит первое слово. Задолго до этого идет длительный про­цесс, который взрослый мо­жет ускорить или замедлить. На вопрос «Что проще — фор­мировать или исправлять?» любой ответит: «Конечно, фор­мировать! » Но самопроизволь­но речь не формируется. Без целенаправленного воздей­ствия, только в процессе общения, речью ребенок, безус­ловно, овладеет. Но такая речь часто не соответствует возраст­ным нормам.

Насколько важен для чело­века дар слова, все прекрасно понимают. К.С. Аксаков пи­сал о том, что слово есть пер­вый признак сознательной разумной жизни, воссоздание вокруг себя мира. Воссоздание это идет всю жизнь, но осо­бенно интенсивно — в до­школьном детстве.

Речь должна обладать опре­деленными качествами: быть содержательной, уместной, яс­ной, богатой, чистой, эмоци­ональной, выразительной, живой, благозвучной. До не­давнего времени это слово ис­пользовалось тогда, когда го­ворили о звуковой культуре. Хороший поэт в своей работе над языком всегда выбирает не только слова, но и звуки. Рабо­тая с ребенком, необходимо на­учить его услышать слова, в которых сами звуки как бы под­тверждают их смысл. Попробу­ем выполнить задания для де­тей старшего дошкольного воз­раста, ответив на вопросы.

• Какой звук способствует передаче чего-то грохочущего, грозного при прослушивании слов: гром, гроза, греметь, грот, раскаты, грохотать!
• Какой звук создает ощу­щение скорости и в то же вре­мя плавности волн?

Волна на волну набегала,

Волна подгоняла волну.

• Какой звук создает образ тишины?

Тише! Тише! Тише! Тише! Спит в лесу семья зайчишек...

Не во сне, а наяву

С ветки елки стая шишек

Мягко прыгает в траву.

В теплых норах спят мышата,

Мать качает малышат...

В лапотках идут шишата

По тропинкам чуть дыша.

Взрослые легко справляют­ся с такими заданиями. У де­тей они вызывают определен­ные трудности. Следует вывод: ребенка нужно учить слушать и слышать.

Итак, речь должна обладать определенными качествами. Представим колокольню. Там много колоколов. Но коло­кольный звон может быть кра­сивым только при гармонич­ном созвучии всех колоколов: и больших и маленьких. Так и речь может быть красивой только при гармоничном вза­имодействии всех основных качеств. Поэтому у детей нуж­но развивать речь не только правильную, но и речь краси­вую, благозвучную.

Наибольшее беспокойство у родителей вызывает звукопроизношение детей, так как это наиболее заметный де­фект. Окружающие, в том числе сверстники, не заметят ограниченность словарного за­паса или особенности грамма­тического строя речи, а вот не­правильное произношение — как на ладошке.Здесь на помощь следует призвать игро­вую деятельность — чрезвы­чайно важную сторону в жиз­ни ребенка. Доказано, что игры богаты своими диагнос­тическими возможностями, на­копленный материал указыва­ет на то, что игра — основной вид деятельности ребенка-дош­кольника, одна из характерных закономерностей детского раз­вития. Игра как форма деятель­ности способствует гармонично­му развитию у него психичес­ких процессов, личностных качеств, интеллекта.

Ряд исследований подтвер­ждает, что формирование на­званных качеств в игре у лю­бого человека реализуется зна­чительно быстрее и прочнее.

Касаясь вопроса о влиянии игры на все психические про­цессы у ребенка (речь, па­мять, мышление, восприя­тие), Д.Б. Эльконин делает вывод о том, что игра влияет на формирование всех основ­ных психических процессов, от самых элементарных до са­мых сложных.

Дети с речевыми наруше­ниями в большинстве случаев интеллектуально здоровы, сле­довательно, потребности в игре у них такие же, как у сверстников. Дети же с тяже­лыми нарушениями речи ча­сто отстают в физическом раз­витии (нарушение моторики), отличаются общей скованнос­тью, дискоординацией, слабо­стью движении, двигательной расторможенностью. У них порой наблюдаются измене­ния в психической сфере — повышенная раздражитель­ность, возбудимость или зам­кнутость, депрессивные со­стояния, негативизм, затор­моженность, апатичность, психическая истощаемость.

Особенности поведения та­ких детей отличаются и в иг­рах. Нередко они теряют воз­можность совместной деятель­ности со сверстниками, не умеют выразить свои мысли, боятся показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Наруше­ние общей и речевой мотори­ки вызывает у них быстрое утомление в. игре.

У заикающихся детей час­то наблюдаются робость, за­трудненное включение в игру из-за страха за свою непра­вильную речь. Они часто вы­ступают зрителями или согла­шаются играть подчиненные второстепенные роли.

Таким образом, можно сфор­мулировать две основные зада­чи:

1)      широко использовать игры в различных режимных моментах;

2)      учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Каким же требованиям дол­жна отвечать игра? Во-первых, она должна соответствовать возрастным и индивидуаль­ным особенностям детей. Во-вторых, ее структура и содер­жание должны постепенно усложняться. В-третьих, в игре должны быть задейство­ваны как можно больше ана­лизаторов: тактильный, вку­совой, обонятельный, зритель­ный, слуховой, двигательный. Такие игры, как правило, имеют более высокую резуль­тативность, запоминаются на­долго и вызывают стойкий интерес.

Игра «Апельсин»

Цель: обогащать словарный запас прилагательными.

Правила игры: перенести апельсины с одного столика на другой, зажав их подбородком и верхней частью грудной клетки (перед игрой апельси­ны моют в горячей воде для возникновения аромата). По­ложив апельсин, ребенок на­зывает одно прилагательное — признак этого предмета. Игра проводится в виде эстафеты. После игры апельсин можно съесть, повторив признаки (вкусный, сладкий или кис­лый, сочный, ароматный и др.). Задействованы все ана­лизаторы.

Игра «Почемучка»

Определить, из каких слов состоят слова: самосвал, пы­лесос, самолет, мясорубка, сороконожка, босоножки, со­ковыжималка, листопад, сне­гопад, снеговик, мотокросс.

 В последнее время все более угрожающей становится ситу­ация, когда большое количе­ство детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о на­рушении механизмов форми­рования языковых ориентиро­вок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомен­дации, позволяющие активи­зировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа рабо­ты по развитию языковой спо­собности предусматривают формирование языковой уста­новки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

Перечислим основные тре­бованияк организации специальных занятий по разви­тию языковой способности:

—демонстрация педагогом образцов предметных и ком­муникативных действий;

—комментирование собы­тий и отражение в опережаю­щей речи основных принци­пов языковых обобщений;

—замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов об­разца (2—3 раза), с нарочи­тым выделением ударного сло­га и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточениянеговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спо­койные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспи­танников в ритм жизни груп­пы.

Условиями для этого высту­пают четкое соблюдение режи­ма дня; ровное и доброжела­тельное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуника­тивные ситуации и подвиж­ные, музыкальные и музы­кально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от дру­га, улавливанием общего рит­ма движений; включение не­громкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятель­ности детей.

Формированию навыков коммуникативной ориенти­ровки способствуют следую­щие действия.

• Игры на развитие под­ражания речевым и пред­метным действиям (сопря­женное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация дет­ских песенок и стихов; выпол­нение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по под­ражанию взрослому и соотне­сение их с действиями ровес­ника).
• Моделирование микроси­туации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблем­ной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).

• Оценка коммуникатив­ных действий детей в виде правил: «Девочкам надо усту­пать», «Нельзя никого оби­жать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвос­хищений: «Юля добрая девоч­ка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и ска­жет: "Спасибо!"»

Основу для речевого подра­жания составляет моделирова­ние микроситуаций («Я пока­жу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помо­щью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются про­блемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чаш­ка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентиру­ясь на собственный эмоцио­нальный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с резуль­татом (получилось или нет), выделять средства ее осуще­ствления (обращение за помо­щью к взрослому, выражение своих желаний через интона­цию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осо­знает себя субъектом соб­ственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема те­перь состоит в необходимости формирования языковой уста­новки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное со­средоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрос­лого. Это достигается благода­ря использованию следующих приемов:

—создания «проблемной ситуации», для решения кото­рой необходимо речевое подра­жание взрослому, т.е. послед­ний делает вид, что не пони­мает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

—привлечения внимания к губам (с помощью указатель­ного жеста) и мимике говоря­щего;

—демонстрации «ожида­ния» речевой активности со стороны ребенка;

—ответа за малыша в слу­чае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

—демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой выска­зывания, ориентируясь на си­туацию), если тот не в состоя­нии произнести фразу или слово;

—постоянного комменти­рования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фра­за простая, с часто повторяю­щимися словами), повторения за ним и обыгрывания его зву­ковых реакций (путем нара­щивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориенти­ровка на партнера взаимодей­ствия переносится на сверст­ника. Индивидуальные заня­тия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уров­ню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, за­нимающий лидирующую по­зицию (когда находился в роли «маленького воспитате­ля» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным рече­вым нарушением тянется за лучше говорящим сверстни­ком.

Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих вза­имозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обра­щенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спро­си» и др.). При этом логопе­дом и воспитателями специаль­но создаются проблемные си­туации, в которых ребенок оказывается в состоянии нуж­ды или беспомощности, вынуж­ден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пласти­лина; забыл, куда поставил ма­шинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обра­щают внимание не на изоли­рованное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ори­ентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

После того как сформиро­вана установка на ориентиров­ку в языковом материале, ре­бенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым. Он уже хочет ска­зать, но еще не может. Опи­раясь на ведущую у 3—4-летних детей языковую ус­тановку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих на­учить воспитанников млад­шей группы оречевлять любую проблемную для них ситуа­цию.

Организованное коррекционно-педагогическое воз­действие на данном этапе ра­боты осуществляется в такой последовательности.

На основе подражания и использования движений фо­нетической ритмики логопед вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Моло­дец. Тетя где? (ребенок пока­зывает на взрослого)». Глав­ным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впослед­ствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок пока­зывает жестом на картинку или игрушку). Кто? Это А! (БА!), БАка, саБАка (совмест­ное проговаривание). Что де­лает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!».

При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соот­ветствует системе «временных субститутов» звуков речи (тер­мин Е.Ф. Pay), то педагог при­нимает его вариант.

В противном случае взрос­лый использует замену, доступ­ную произнесению ребенком.

В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опи­рается на формирование млад­ших межанализаторных свя­зей, т.е. способствует созданию условного рефлексаво время правильного произнесения ре­бенком звука или слога (обо­значающих слово):

• слуходвигательные свя­зи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуго­вицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамид­ку и т.д.;

• слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклей­ку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.;
• слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до ку­сочка меха, бархата или наж­дачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый пе­сок, гуашь и т.д.;
• слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повто­рять за собой заданное слово или звук.

После усвоения фонетичес­кой ориентировки по подра­жанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителя­ми разных фонетических групп и могут противопостав­ляться друг другу по ощуще­ниям органов артикуляции: [п], [б], [м]; [к], [г]; [т], [д], [н]; [й] (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он ин­тересуется и с которыми хо­чет играть. Использование системы перечисленных при­емов приводит к расширению ориентировки — появлению вни­мания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на од­ном занятии отрабатывается только одна часть речи (6—8 слов): сначала существитель­ные, как имеющие непосред­ственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.

После того как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответству­ет нескольким коммуникатив­ным ситуациям и вызывает цепочку действий с предме­том без учета цели задания. Вследствие этого искажается ориентировка на смысл конк­ретной ситуации. При опоре на предметное действие и ре­чевой образец ребенок теряет ориентировку на рему* вы­сказывания, при опоре толь­ко на речевой образец — на тему* высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребен­ком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шап­ки на голову). Чтобы восста­новить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем вы­сказывании только рему пре­дыдущего высказывания («Ко­вер. Где?»), во втором — ис­пользует цепную структуру текста с рема-тематическим по­гружением, предлагая ступен­чатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).

Ориентировка на тему и рему осуществляется на мате­риале всех типов коммуника­тивных конструкций: сообще­ние, вопрос, побуждение, от­рицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоми­нать наиболее часто употреб­ляемые слова (соответствую­щие теме коммуникации).

Ориентировка на рему по­является, если она, выражен­ная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрос­лый стоят), «Ты — ложка?» (указательный жест на ребен­ка); если педагог в опережаю­щей речи фиксирует внима­ние воспитанника на грамма­тическом вопросе, который связывает настоящее выска­зывание взрослого и предсто­ящее высказывание ребенка: «О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»

На данной стадии работы речевая активность детей с об­щим недоразвитием речи тес­но связана с формированием коммуникативных и предмет­ных отношений со взрослы­ми — логопедом, воспитате­лями, родителями. Отраже­ние реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.

В связи с этим мы измени­ли традиционный лексичес­кий способ планирования ре­чевого материала, подлежаще­го усвоению. В тематическом планеотразили:

—отсутствие и появление предмета, его исчезновение;

—главное и второстепенное в признаках предмета (функ­циональные признаки и части);

—изменение действий, со­стояний и свойств (в это же время дети учатся различать

— сенсорные эталоны. Таким образом, возникно­вению языковой ориентиров­ки по образцу в процессе предметно обусловленного вза­имодействия со взрослым спо­собствует согласование позна­вательной и коммуникатив­ной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конст­рукции типа:

« «это + существительное»;

• «там, тут + существитель­ное»;
• «существительное + суще­ствительное» (отношения часть — целое);
• «существительное + гла­гол в начальной форме»;
• «существительное + при­лагательное».

Задача педагога контроли­ровать ребенка, чтобы он пра­вильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение («Па от» = папа идет; «атю пи» = хочу пить; «маись эдет» = мотоциклист едет).

Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им дол­жно быть мотивировано игро­вой ситуацией.

Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей

В последнее время все более угрожающей становится ситу­ация, когда большое количе­ство детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о на­рушении механизмов форми­рования языковых ориентиро­вок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомен­дации, позволяющие активи­зировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа рабо­ты по развитию языковой спо­собности предусматривают формирование языковой уста­новки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

Перечислим основные тре­бованияк организации специальных занятий по разви­тию языковой способности:

—демонстрация педагогом образцов предметных и ком­муникативных действий;

—комментирование собы­тий и отражение в опережаю­щей речи основных принци­пов языковых обобщений;

—замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов об­разца (2—3 раза), с нарочи­тым выделением ударного сло­га и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточениянеговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спо­койные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспи­танников в ритм жизни груп­пы.

Условиями для этого высту­пают четкое соблюдение режи­ма дня; ровное и доброжела­тельное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуника­тивные ситуации и подвиж­ные, музыкальные и музы­кально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от дру­га, улавливанием общего рит­ма движений; включение не­громкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятель­ности детей.

Формированию навыков коммуникативной ориенти­ровки способствуют следую­щие действия.

• Игры на развитие под­ражания речевым и пред­метным действиям (сопря­женное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация дет­ских песенок и стихов; выпол­нение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по под­ражанию взрослому и соотне­сение их с действиями ровес­ника).
• Моделирование микроси­туации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблем­ной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).

• Оценка коммуникатив­ных действий детей в виде правил: «Девочкам надо усту­пать», «Нельзя никого оби­жать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвос­хищений: «Юля добрая девоч­ка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и ска­жет: "Спасибо!"»

Основу для речевого подра­жания составляет моделирова­ние микроситуаций («Я пока­жу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помо­щью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются про­блемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чаш­ка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентиру­ясь на собственный эмоцио­нальный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с резуль­татом (получилось или нет), выделять средства ее осуще­ствления (обращение за помо­щью к взрослому, выражение своих желаний через интона­цию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осо­знает себя субъектом соб­ственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема те­перь состоит в необходимости формирования языковой уста­новки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное со­средоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрос­лого. Это достигается благода­ря использованию следующих приемов:

—создания «проблемной ситуации», для решения кото­рой необходимо речевое подра­жание взрослому, т.е. послед­ний делает вид, что не пони­мает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

—привлечения внимания к губам (с помощью указатель­ного жеста) и мимике говоря­щего;

—демонстрации «ожида­ния» речевой активности со стороны ребенка;

—ответа за малыша в слу­чае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

—демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой выска­зывания, ориентируясь на си­туацию), если тот не в состоя­нии произнести фразу или слово;

—постоянного комменти­рования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фра­за простая, с часто повторяю­щимися словами), повторения за ним и обыгрывания его зву­ковых реакций (путем нара­щивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориенти­ровка на партнера взаимодей­ствия переносится на сверст­ника. Индивидуальные заня­тия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уров­ню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, за­нимающий лидирующую по­зицию (когда находился в роли «маленького воспитате­ля» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным рече­вым нарушением тянется за лучше говорящим сверстни­ком.

Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих вза­имозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обра­щенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спро­си» и др.). При этом логопе­дом и воспитателями специаль­но создаются проблемные си­туации, в которых ребенок оказывается в состоянии нуж­ды или беспомощности, вынуж­ден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пласти­лина; забыл, куда поставил ма­шинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обра­щают внимание не на изоли­рованное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ори­ентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

После того как сформиро­вана установка на ориентиров­ку в языковом материале, ре­бенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым. Он уже хочет ска­зать, но еще не может. Опи­раясь на ведущую у 3—4-летних детей языковую ус­тановку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих на­учить воспитанников млад­шей группы оречевлять любую проблемную для них ситуа­цию.

Организованное коррекционно-педагогическое воз­действие на данном этапе ра­боты осуществляется в такой последовательности.

На основе подражания и использования движений фо­нетической ритмики логопед вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Моло­дец. Тетя где? (ребенок пока­зывает на взрослого)». Глав­ным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впослед­ствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок пока­зывает жестом на картинку или игрушку). Кто? Это А! (БА!), БАка, саБАка (совмест­ное проговаривание). Что де­лает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!».

При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соот­ветствует системе «временных субститутов» звуков речи (тер­мин Е.Ф. Pay), то педагог при­нимает его вариант.

В противном случае взрос­лый использует замену, доступ­ную произнесению ребенком.

В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опи­рается на формирование млад­ших межанализаторных свя­зей, т.е. способствует созданию условного рефлексаво время правильного произнесения ре­бенком звука или слога (обо­значающих слово):

• слуходвигательные свя­зи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуго­вицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамид­ку и т.д.;

• слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклей­ку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.;
• слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до ку­сочка меха, бархата или наж­дачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый пе­сок, гуашь и т.д.;
• слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повто­рять за собой заданное слово или звук.

После усвоения фонетичес­кой ориентировки по подра­жанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителя­ми разных фонетических групп и могут противопостав­ляться друг другу по ощуще­ниям органов артикуляции: [п], [б], [м]; [к], [г]; [т], [д], [н]; [й] (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он ин­тересуется и с которыми хо­чет играть. Использование системы перечисленных при­емов приводит к расширению ориентировки — появлению вни­мания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на од­ном занятии отрабатывается только одна часть речи (6—8 слов): сначала существитель­ные, как имеющие непосред­ственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.

После того как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответству­ет нескольким коммуникатив­ным ситуациям и вызывает цепочку действий с предме­том без учета цели задания. Вследствие этого искажается ориентировка на смысл конк­ретной ситуации. При опоре на предметное действие и ре­чевой образец ребенок теряет ориентировку на рему* вы­сказывания, при опоре толь­ко на речевой образец — на тему* высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребен­ком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шап­ки на голову). Чтобы восста­новить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем вы­сказывании только рему пре­дыдущего высказывания («Ко­вер. Где?»), во втором — ис­пользует цепную структуру текста с рема-тематическим по­гружением, предлагая ступен­чатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).

Ориентировка на тему и рему осуществляется на мате­риале всех типов коммуника­тивных конструкций: сообще­ние, вопрос, побуждение, от­рицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоми­нать наиболее часто употреб­ляемые слова (соответствую­щие теме коммуникации).

Ориентировка на рему по­является, если она, выражен­ная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрос­лый стоят), «Ты — ложка?» (указательный жест на ребен­ка); если педагог в опережаю­щей речи фиксирует внима­ние воспитанника на грамма­тическом вопросе, который связывает настоящее выска­зывание взрослого и предсто­ящее высказывание ребенка: «О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»

На данной стадии работы речевая активность детей с об­щим недоразвитием речи тес­но связана с формированием коммуникативных и предмет­ных отношений со взрослы­ми — логопедом, воспитате­лями, родителями. Отраже­ние реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.

В связи с этим мы измени­ли традиционный лексичес­кий способ планирования ре­чевого материала, подлежаще­го усвоению. В тематическом планеотразили:

—отсутствие и появление предмета, его исчезновение;

—главное и второстепенное в признаках предмета (функ­циональные признаки и части);

—изменение действий, со­стояний и свойств (в это же время дети учатся различать

— сенсорные эталоны. Таким образом, возникно­вению языковой ориентиров­ки по образцу в процессе предметно обусловленного вза­имодействия со взрослым спо­собствует согласование позна­вательной и коммуникатив­ной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конст­рукции типа:

« «это + существительное»;

• «там, тут + существитель­ное»;
• «существительное + суще­ствительное» (отношения часть — целое);
• «существительное + гла­гол в начальной форме»;
• «существительное + при­лагательное».

Задача педагога контроли­ровать ребенка, чтобы он пра­вильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение («Па от» = папа идет; «атю пи» = хочу пить; «маись эдет» = мотоциклист едет).

Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им дол­жно быть мотивировано игро­вой ситуацией.

Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей

В последнее время все более угрожающей становится ситу­ация, когда большое количе­ство детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о на­рушении механизмов форми­рования языковых ориентиро­вок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомен­дации, позволяющие активи­зировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа рабо­ты по развитию языковой спо­собности предусматривают формирование языковой уста­новки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

Перечислим основные тре­бованияк организации специальных занятий по разви­тию языковой способности:

—демонстрация педагогом образцов предметных и ком­муникативных действий;

—комментирование собы­тий и отражение в опережаю­щей речи основных принци­пов языковых обобщений;

—замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов об­разца (2—3 раза), с нарочи­тым выделением ударного сло­га и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточениянеговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спо­койные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспи­танников в ритм жизни груп­пы.

Условиями для этого высту­пают четкое соблюдение режи­ма дня; ровное и доброжела­тельное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуника­тивные ситуации и подвиж­ные, музыкальные и музы­кально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от дру­га, улавливанием общего рит­ма движений; включение не­громкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятель­ности детей.

Формированию навыков коммуникативной ориенти­ровки способствуют следую­щие действия.

• Игры на развитие под­ражания речевым и пред­метным действиям (сопря­женное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация дет­ских песенок и стихов; выпол­нение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по под­ражанию взрослому и соотне­сение их с действиями ровес­ника).
• Моделирование микроси­туации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблем­ной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).

• Оценка коммуникатив­ных действий детей в виде правил: «Девочкам надо усту­пать», «Нельзя никого оби­жать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвос­хищений: «Юля добрая девоч­ка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и ска­жет: "Спасибо!"»

Основу для речевого подра­жания составляет моделирова­ние микроситуаций («Я пока­жу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помо­щью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются про­блемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чаш­ка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентиру­ясь на собственный эмоцио­нальный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с резуль­татом (получилось или нет), выделять средства ее осуще­ствления (обращение за помо­щью к взрослому, выражение своих желаний через интона­цию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осо­знает себя субъектом соб­ственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема те­перь состоит в необходимости формирования языковой уста­новки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное со­средоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрос­лого. Это достигается благода­ря использованию следующих приемов:

—создания «проблемной ситуации», для решения кото­рой необходимо речевое подра­жание взрослому, т.е. послед­ний делает вид, что не пони­мает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

—привлечения внимания к губам (с помощью указатель­ного жеста) и мимике говоря­щего;

—демонстрации «ожида­ния» речевой активности со стороны ребенка;

—ответа за малыша в слу­чае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

—демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой выска­зывания, ориентируясь на си­туацию), если тот не в состоя­нии произнести фразу или слово;

—постоянного комменти­рования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фра­за простая, с часто повторяю­щимися словами), повторения за ним и обыгрывания его зву­ковых реакций (путем нара­щивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориенти­ровка на партнера взаимодей­ствия переносится на сверст­ника. Индивидуальные заня­тия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уров­ню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, за­нимающий лидирующую по­зицию (когда находился в роли «маленького воспитате­ля» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным рече­вым нарушением тянется за лучше говорящим сверстни­ком.

Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих вза­имозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обра­щенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спро­си» и др.). При этом логопе­дом и воспитателями специаль­но создаются проблемные си­туации, в которых ребенок оказывается в состоянии нуж­ды или беспомощности, вынуж­ден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пласти­лина; забыл, куда поставил ма­шинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обра­щают внимание не на изоли­рованное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ори­ентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

После того как сформиро­вана установка на ориентиров­ку в языковом материале, ре­бенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым. Он уже хочет ска­зать, но еще не может. Опи­раясь на ведущую у 3—4-летних детей языковую ус­тановку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих на­учить воспитанников млад­шей группы оречевлять любую проблемную для них ситуа­цию.

Организованное коррекционно-педагогическое воз­действие на данном этапе ра­боты осуществляется в такой последовательности.

На основе подражания и использования движений фо­нетической ритмики логопед вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Моло­дец. Тетя где? (ребенок пока­зывает на взрослого)». Глав­ным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впослед­ствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок пока­зывает жестом на картинку или игрушку). Кто? Это А! (БА!), БАка, саБАка (совмест­ное проговаривание). Что де­лает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!».

При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соот­ветствует системе «временных субститутов» звуков речи (тер­мин Е.Ф. Pay), то педагог при­нимает его вариант.

В противном случае взрос­лый использует замену, доступ­ную произнесению ребенком.

В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опи­рается на формирование млад­ших межанализаторных свя­зей, т.е. способствует созданию условного рефлексаво время правильного произнесения ре­бенком звука или слога (обо­значающих слово):

• слуходвигательные свя­зи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуго­вицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамид­ку и т.д.;

• слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклей­ку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.;
• слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до ку­сочка меха, бархата или наж­дачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый пе­сок, гуашь и т.д.;
• слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повто­рять за собой заданное слово или звук.

После усвоения фонетичес­кой ориентировки по подра­жанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителя­ми разных фонетических групп и могут противопостав­ляться друг другу по ощуще­ниям органов артикуляции: [п], [б], [м]; [к], [г]; [т], [д], [н]; [й] (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он ин­тересуется и с которыми хо­чет играть. Использование системы перечисленных при­емов приводит к расширению ориентировки — появлению вни­мания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на од­ном занятии отрабатывается только одна часть речи (6—8 слов): сначала существитель­ные, как имеющие непосред­ственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.

После того как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответству­ет нескольким коммуникатив­ным ситуациям и вызывает цепочку действий с предме­том без учета цели задания. Вследствие этого искажается ориентировка на смысл конк­ретной ситуации. При опоре на предметное действие и ре­чевой образец ребенок теряет ориентировку на рему* вы­сказывания, при опоре толь­ко на речевой образец — на тему* высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребен­ком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шап­ки на голову). Чтобы восста­новить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем вы­сказывании только рему пре­дыдущего высказывания («Ко­вер. Где?»), во втором — ис­пользует цепную структуру текста с рема-тематическим по­гружением, предлагая ступен­чатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).

Ориентировка на тему и рему осуществляется на мате­риале всех типов коммуника­тивных конструкций: сообще­ние, вопрос, побуждение, от­рицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоми­нать наиболее часто употреб­ляемые слова (соответствую­щие теме коммуникации).

Ориентировка на рему по­является, если она, выражен­ная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрос­лый стоят), «Ты — ложка?» (указательный жест на ребен­ка); если педагог в опережаю­щей речи фиксирует внима­ние воспитанника на грамма­тическом вопросе, который связывает настоящее выска­зывание взрослого и предсто­ящее высказывание ребенка: «О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»

На данной стадии работы речевая активность детей с об­щим недоразвитием речи тес­но связана с формированием коммуникативных и предмет­ных отношений со взрослы­ми — логопедом, воспитате­лями, родителями. Отраже­ние реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.

В связи с этим мы измени­ли традиционный лексичес­кий способ планирования ре­чевого материала, подлежаще­го усвоению. В тематическом планеотразили:

—отсутствие и появление предмета, его исчезновение;

—главное и второстепенное в признаках предмета (функ­циональные признаки и части);

—изменение действий, со­стояний и свойств (в это же время дети учатся различать

— сенсорные эталоны. Таким образом, возникно­вению языковой ориентиров­ки по образцу в процессе предметно обусловленного вза­имодействия со взрослым спо­собствует согласование позна­вательной и коммуникатив­ной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конст­рукции типа:

« «это + существительное»;

• «там, тут + существитель­ное»;
• «существительное + суще­ствительное» (отношения часть — целое);
• «существительное + гла­гол в начальной форме»;
• «существительное + при­лагательное».

Задача педагога контроли­ровать ребенка, чтобы он пра­вильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение («Па от» = папа идет; «атю пи» = хочу пить; «маись эдет» = мотоциклист едет).

Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им дол­жно быть мотивировано игро­вой ситуацией.

Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей

В последнее время все более угрожающей становится ситу­ация, когда большое количе­ство детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о на­рушении механизмов форми­рования языковых ориентиро­вок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомен­дации, позволяющие активи­зировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа рабо­ты по развитию языковой спо­собности предусматривают формирование языковой уста­новки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

Перечислим основные тре­бованияк организации специальных занятий по разви­тию языковой способности:

—демонстрация педагогом образцов предметных и ком­муникативных действий;

—комментирование собы­тий и отражение в опережаю­щей речи основных принци­пов языковых обобщений;

—замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов об­разца (2—3 раза), с нарочи­тым выделением ударного сло­га и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточениянеговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спо­койные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспи­танников в ритм жизни груп­пы.

Условиями для этого высту­пают четкое соблюдение режи­ма дня; ровное и доброжела­тельное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуника­тивные ситуации и подвиж­ные, музыкальные и музы­кально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от дру­га, улавливанием общего рит­ма движений; включение не­громкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятель­ности детей.

Формированию навыков коммуникативной ориенти­ровки способствуют следую­щие действия.

• Игры на развитие под­ражания речевым и пред­метным действиям (сопря­женное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация дет­ских песенок и стихов; выпол­нение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по под­ражанию взрослому и соотне­сение их с действиями ровес­ника).
• Моделирование микроси­туации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблем­ной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).

• Оценка коммуникатив­ных действий детей в виде правил: «Девочкам надо усту­пать», «Нельзя никого оби­жать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвос­хищений: «Юля добрая девоч­ка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и ска­жет: "Спасибо!"»

Основу для речевого подра­жания составляет моделирова­ние микроситуаций («Я пока­жу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помо­щью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются про­блемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чаш­ка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентиру­ясь на собственный эмоцио­нальный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с резуль­татом (получилось или нет), выделять средства ее осуще­ствления (обращение за помо­щью к взрослому, выражение своих желаний через интона­цию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осо­знает себя субъектом соб­ственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема те­перь состоит в необходимости формирования языковой уста­новки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное со­средоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрос­лого. Это достигается благода­ря использованию следующих приемов:

—создания «проблемной ситуации», для решения кото­рой необходимо речевое подра­жание взрослому, т.е. послед­ний делает вид, что не пони­мает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

—привлечения внимания к губам (с помощью указатель­ного жеста) и мимике говоря­щего;

—демонстрации «ожида­ния» речевой активности со стороны ребенка;

—ответа за малыша в слу­чае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

—демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой выска­зывания, ориентируясь на си­туацию), если тот не в состоя­нии произнести фразу или слово;

—постоянного комменти­рования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фра­за простая, с часто повторяю­щимися словами), повторения за ним и обыгрывания его зву­ковых реакций (путем нара­щивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориенти­ровка на партнера взаимодей­ствия переносится на сверст­ника. Индивидуальные заня­тия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уров­ню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, за­нимающий лидирующую по­зицию (когда находился в роли «маленького воспитате­ля» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным рече­вым нарушением тянется за лучше говорящим сверстни­ком.

Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих вза­имозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обра­щенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спро­си» и др.). При этом логопе­дом и воспитателями специаль­но создаются проблемные си­туации, в которых ребенок оказывается в состоянии нуж­ды или беспомощности, вынуж­ден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пласти­лина; забыл, куда поставил ма­шинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обра­щают внимание не на изоли­рованное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ори­ентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

После того как сформиро­вана установка на ориентиров­ку в языковом материале, ре­бенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым. Он уже хочет ска­зать, но еще не может. Опи­раясь на ведущую у 3—4-летних детей языковую ус­тановку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих на­учить воспитанников млад­шей группы оречевлять любую проблемную для них ситуа­цию.

Организованное коррекционно-педагогическое воз­действие на данном этапе ра­боты осуществляется в такой последовательности.

На основе подражания и использования движений фо­нетической ритмики логопед вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Моло­дец. Тетя где? (ребенок пока­зывает на взрослого)». Глав­ным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впослед­ствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок пока­зывает жестом на картинку или игрушку). Кто? Это А! (БА!), БАка, саБАка (совмест­ное проговаривание). Что де­лает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!».

При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соот­ветствует системе «временных субститутов» звуков речи (тер­мин Е.Ф. Pay), то педагог при­нимает его вариант.

В противном случае взрос­лый использует замену, доступ­ную произнесению ребенком.

В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опи­рается на формирование млад­ших межанализаторных свя­зей, т.е. способствует созданию условного рефлексаво время правильного произнесения ре­бенком звука или слога (обо­значающих слово):

• слуходвигательные свя­зи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуго­вицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамид­ку и т.д.;

• слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклей­ку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.;
• слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до ку­сочка меха, бархата или наж­дачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый пе­сок, гуашь и т.д.;
• слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повто­рять за собой заданное слово или звук.

После усвоения фонетичес­кой ориентировки по подра­жанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителя­ми разных фонетических групп и могут противопостав­ляться друг другу по ощуще­ниям органов артикуляции: [п], [б], [м]; [к], [г]; [т], [д], [н]; [й] (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он ин­тересуется и с которыми хо­чет играть. Использование системы перечисленных при­емов приводит к расширению ориентировки — появлению вни­мания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на од­ном занятии отрабатывается только одна часть речи (6—8 слов): сначала существитель­ные, как имеющие непосред­ственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.

После того как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответству­ет нескольким коммуникатив­ным ситуациям и вызывает цепочку действий с предме­том без учета цели задания. Вследствие этого искажается ориентировка на смысл конк­ретной ситуации. При опоре на предметное действие и ре­чевой образец ребенок теряет ориентировку на рему* вы­сказывания, при опоре толь­ко на речевой образец — на тему* высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребен­ком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шап­ки на голову). Чтобы восста­новить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем вы­сказывании только рему пре­дыдущего высказывания («Ко­вер. Где?»), во втором — ис­пользует цепную структуру текста с рема-тематическим по­гружением, предлагая ступен­чатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).

Ориентировка на тему и рему осуществляется на мате­риале всех типов коммуника­тивных конструкций: сообще­ние, вопрос, побуждение, от­рицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоми­нать наиболее часто употреб­ляемые слова (соответствую­щие теме коммуникации).

Ориентировка на рему по­является, если она, выражен­ная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрос­лый стоят), «Ты — ложка?» (указательный жест на ребен­ка); если педагог в опережаю­щей речи фиксирует внима­ние воспитанника на грамма­тическом вопросе, который связывает настоящее выска­зывание взрослого и предсто­ящее высказывание ребенка: «О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»

На данной стадии работы речевая активность детей с об­щим недоразвитием речи тес­но связана с формированием коммуникативных и предмет­ных отношений со взрослы­ми — логопедом, воспитате­лями, родителями. Отраже­ние реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.

В связи с этим мы измени­ли традиционный лексичес­кий способ планирования ре­чевого материала, подлежаще­го усвоению. В тематическом планеотразили:

—отсутствие и появление предмета, его исчезновение;

—главное и второстепенное в признаках предмета (функ­циональные признаки и части);

—изменение действий, со­стояний и свойств (в это же время дети учатся различать

— сенсорные эталоны. Таким образом, возникно­вению языковой ориентиров­ки по образцу в процессе предметно обусловленного вза­имодействия со взрослым спо­собствует согласование позна­вательной и коммуникатив­ной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конст­рукции типа:

« «это + существительное»;

• «там, тут + существитель­ное»;
• «существительное + суще­ствительное» (отношения часть — целое);
• «существительное + гла­гол в начальной форме»;
• «существительное + при­лагательное».

Задача педагога контроли­ровать ребенка, чтобы он пра­вильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение («Па от» = папа идет; «атю пи» = хочу пить; «маись эдет» = мотоциклист едет).

Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им дол­жно быть мотивировано игро­вой ситуацией.

Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей

В последнее время все более угрожающей становится ситу­ация, когда большое количе­ство детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о на­рушении механизмов форми­рования языковых ориентиро­вок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомен­дации, позволяющие активи­зировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа рабо­ты по развитию языковой спо­собности предусматривают формирование языковой уста­новки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

Перечислим основные тре­бованияк организации специальных занятий по разви­тию языковой способности:

—демонстрация педагогом образцов предметных и ком­муникативных действий;

—комментирование собы­тий и отражение в опережаю­щей речи основных принци­пов языковых обобщений;

—замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов об­разца (2—3 раза), с нарочи­тым выделением ударного сло­га и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточениянеговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спо­койные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспи­танников в ритм жизни груп­пы.

Условиями для этого высту­пают четкое соблюдение режи­ма дня; ровное и доброжела­тельное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуника­тивные ситуации и подвиж­ные, музыкальные и музы­кально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от дру­га, улавливанием общего рит­ма движений; включение не­громкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятель­ности детей.

Формированию навыков коммуникативной ориенти­ровки способствуют следую­щие действия.

• Игры на развитие под­ражания речевым и пред­метным действиям (сопря­женное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация дет­ских песенок и стихов; выпол­нение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по под­ражанию взрослому и соотне­сение их с действиями ровес­ника).
• Моделирование микроси­туации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблем­ной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).

• Оценка коммуникатив­ных действий детей в виде правил: «Девочкам надо усту­пать», «Нельзя никого оби­жать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвос­хищений: «Юля добрая девоч­ка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и ска­жет: "Спасибо!"»

Основу для речевого подра­жания составляет моделирова­ние микроситуаций («Я пока­жу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помо­щью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются про­блемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чаш­ка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентиру­ясь на собственный эмоцио­нальный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с резуль­татом (получилось или нет), выделять средства ее осуще­ствления (обращение за помо­щью к взрослому, выражение своих желаний через интона­цию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осо­знает себя субъектом соб­ственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема те­перь состоит в необходимости формирования языковой уста­новки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное со­средоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрос­лого. Это достигается благода­ря использованию следующих приемов:

—создания «проблемной ситуации», для решения кото­рой необходимо речевое подра­жание взрослому, т.е. послед­ний делает вид, что не пони­мает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

—привлечения внимания к губам (с помощью указатель­ного жеста) и мимике говоря­щего;

—демонстрации «ожида­ния» речевой активности со стороны ребенка;

—ответа за малыша в слу­чае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

—демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой выска­зывания, ориентируясь на си­туацию), если тот не в состоя­нии произнести фразу или слово;

—постоянного комменти­рования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фра­за простая, с часто повторяю­щимися словами), повторения за ним и обыгрывания его зву­ковых реакций (путем нара­щивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориенти­ровка на партнера взаимодей­ствия переносится на сверст­ника. Индивидуальные заня­тия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уров­ню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, за­нимающий лидирующую по­зицию (когда находился в роли «маленького воспитате­ля» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным рече­вым нарушением тянется за лучше говорящим сверстни­ком.

Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих вза­имозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обра­щенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спро­си» и др.). При этом логопе­дом и воспитателями специаль­но создаются проблемные си­туации, в которых ребенок оказывается в состоянии нуж­ды или беспомощности, вынуж­ден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пласти­лина; забыл, куда поставил ма­шинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обра­щают внимание не на изоли­рованное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ори­ентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

После того как сформиро­вана установка на ориентиров­ку в языковом материале, ре­бенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым. Он уже хочет ска­зать, но еще не может. Опи­раясь на ведущую у 3—4-летних детей языковую ус­тановку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих на­учить воспитанников млад­шей группы оречевлять любую проблемную для них ситуа­цию.

Организованное коррекционно-педагогическое воз­действие на данном этапе ра­боты осуществляется в такой последовательности.

На основе подражания и использования движений фо­нетической ритмики логопед вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Моло­дец. Тетя где? (ребенок пока­зывает на взрослого)». Глав­ным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впослед­ствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок пока­зывает жестом на картинку или игрушку). Кто? Это А! (БА!), БАка, саБАка (совмест­ное проговаривание). Что де­лает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!».

При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соот­ветствует системе «временных субститутов» звуков речи (тер­мин Е.Ф. Pay), то педагог при­нимает его вариант.

В противном случае взрос­лый использует замену, доступ­ную произнесению ребенком.

В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опи­рается на формирование млад­ших межанализаторных свя­зей, т.е. способствует созданию условного рефлексаво время правильного произнесения ре­бенком звука или слога (обо­значающих слово):

• слуходвигательные свя­зи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуго­вицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамид­ку и т.д.;

• слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклей­ку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.;
• слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до ку­сочка меха, бархата или наж­дачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый пе­сок, гуашь и т.д.;
• слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повто­рять за собой заданное слово или звук.

После усвоения фонетичес­кой ориентировки по подра­жанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителя­ми разных фонетических групп и могут противопостав­ляться друг другу по ощуще­ниям органов артикуляции: [п], [б], [м]; [к], [г]; [т], [д], [н]; [й] (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он ин­тересуется и с которыми хо­чет играть. Использование системы перечисленных при­емов приводит к расширению ориентировки — появлению вни­мания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на од­ном занятии отрабатывается только одна часть речи (6—8 слов): сначала существитель­ные, как имеющие непосред­ственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.

После того как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответству­ет нескольким коммуникатив­ным ситуациям и вызывает цепочку действий с предме­том без учета цели задания. Вследствие этого искажается ориентировка на смысл конк­ретной ситуации. При опоре на предметное действие и ре­чевой образец ребенок теряет ориентировку на рему* вы­сказывания, при опоре толь­ко на речевой образец — на тему* высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребен­ком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шап­ки на голову). Чтобы восста­новить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем вы­сказывании только рему пре­дыдущего высказывания («Ко­вер. Где?»), во втором — ис­пользует цепную структуру текста с рема-тематическим по­гружением, предлагая ступен­чатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).

Ориентировка на тему и рему осуществляется на мате­риале всех типов коммуника­тивных конструкций: сообще­ние, вопрос, побуждение, от­рицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоми­нать наиболее часто употреб­ляемые слова (соответствую­щие теме коммуникации).

Ориентировка на рему по­является, если она, выражен­ная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрос­лый стоят), «Ты — ложка?» (указательный жест на ребен­ка); если педагог в опережаю­щей речи фиксирует внима­ние воспитанника на грамма­тическом вопросе, который связывает настоящее выска­зывание взрослого и предсто­ящее высказывание ребенка: «О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»

На данной стадии работы речевая активность детей с об­щим недоразвитием речи тес­но связана с формированием коммуникативных и предмет­ных отношений со взрослы­ми — логопедом, воспитате­лями, родителями. Отраже­ние реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.

В связи с этим мы измени­ли традиционный лексичес­кий способ планирования ре­чевого материала, подлежаще­го усвоению. В тематическом планеотразили:

—отсутствие и появление предмета, его исчезновение;

—главное и второстепенное в признаках предмета (функ­циональные признаки и части);

—изменение действий, со­стояний и свойств (в это же время дети учатся различать

— сенсорные эталоны. Таким образом, возникно­вению языковой ориентиров­ки по образцу в процессе предметно обусловленного вза­имодействия со взрослым спо­собствует согласование позна­вательной и коммуникатив­ной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конст­рукции типа:

« «это + существительное»;

• «там, тут + существитель­ное»;
• «существительное + суще­ствительное» (отношения часть — целое);
• «существительное + гла­гол в начальной форме»;
• «существительное + при­лагательное».

Задача педагога контроли­ровать ребенка, чтобы он пра­вильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение («Па от» = папа идет; «атю пи» = хочу пить; «маись эдет» = мотоциклист едет).

Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им дол­жно быть мотивировано игро­вой ситуацией.

Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей

В последнее время все более угрожающей становится ситу­ация, когда большое количе­ство детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о на­рушении механизмов форми­рования языковых ориентиро­вок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомен­дации, позволяющие активи­зировать языковую установку у неговорящих или плохо говорящих детей.

Задачи данного этапа рабо­ты по развитию языковой спо­собности предусматривают формирование языковой уста­новки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

Перечислим основные тре­бованияк организации специальных занятий по разви­тию языковой способности:

—демонстрация педагогом образцов предметных и ком­муникативных действий;

—комментирование собы­тий и отражение в опережаю­щей речи основных принци­пов языковых обобщений;

—замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов об­разца (2—3 раза), с нарочи­тым выделением ударного сло­га и логического ударения во фразе.

Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточениянеговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спо­койные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспи­танников в ритм жизни груп­пы.

Условиями для этого высту­пают четкое соблюдение режи­ма дня; ровное и доброжела­тельное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуника­тивные ситуации и подвиж­ные, музыкальные и музы­кально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от дру­га, улавливанием общего рит­ма движений; включение не­громкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятель­ности детей.

Формированию навыков коммуникативной ориенти­ровки способствуют следую­щие действия.

• Игры на развитие под­ражания речевым и пред­метным действиям (сопря­женное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация дет­ских песенок и стихов; выпол­нение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по под­ражанию взрослому и соотне­сение их с действиями ровес­ника).
• Моделирование микроси­туации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.).
• Разыгрывание проблем­ной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).

• Оценка коммуникатив­ных действий детей в виде правил: «Девочкам надо усту­пать», «Нельзя никого оби­жать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвос­хищений: «Юля добрая девоч­ка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и ска­жет: "Спасибо!"»

Основу для речевого подра­жания составляет моделирова­ние микроситуаций («Я пока­жу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помо­щью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются про­блемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чаш­ка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентиру­ясь на собственный эмоцио­нальный и коммуникативный опыт.

После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с резуль­татом (получилось или нет), выделять средства ее осуще­ствления (обращение за помо­щью к взрослому, выражение своих желаний через интона­цию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). Ребенок осо­знает себя субъектом соб­ственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема те­перь состоит в необходимости формирования языковой уста­новки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное со­средоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрос­лого. Это достигается благода­ря использованию следующих приемов:

—создания «проблемной ситуации», для решения кото­рой необходимо речевое подра­жание взрослому, т.е. послед­ний делает вид, что не пони­мает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

—привлечения внимания к губам (с помощью указатель­ного жеста) и мимике говоря­щего;

—демонстрации «ожида­ния» речевой активности со стороны ребенка;

—ответа за малыша в слу­чае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);

—демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой выска­зывания, ориентируясь на си­туацию), если тот не в состоя­нии произнести фразу или слово;

—постоянного комменти­рования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фра­за простая, с часто повторяю­щимися словами), повторения за ним и обыгрывания его зву­ковых реакций (путем нара­щивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориенти­ровка на партнера взаимодей­ствия переносится на сверст­ника. Индивидуальные заня­тия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уров­ню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, за­нимающий лидирующую по­зицию (когда находился в роли «маленького воспитате­ля» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным рече­вым нарушением тянется за лучше говорящим сверстни­ком.

Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих вза­имозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обра­щенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спро­си» и др.). При этом логопе­дом и воспитателями специаль­но создаются проблемные си­туации, в которых ребенок оказывается в состоянии нуж­ды или беспомощности, вынуж­ден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пласти­лина; забыл, куда поставил ма­шинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обра­щают внимание не на изоли­рованное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ори­ентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

После того как сформиро­вана установка на ориентиров­ку в языковом материале, ре­бенок начинает осознавать речь как средство достижения собственных целей, средство взаимопонимания с любым взрослым. Он уже хочет ска­зать, но еще не может. Опи­раясь на ведущую у 3—4-летних детей языковую ус­тановку на ориентировку в фонологическом компоненте, мы разработали комплекс приемов, позволяющих на­учить воспитанников млад­шей группы оречевлять любую проблемную для них ситуа­цию.

Организованное коррекционно-педагогическое воз­действие на данном этапе ра­боты осуществляется в такой последовательности.

На основе подражания и использования движений фо­нетической ритмики логопед вызывает артикуляцию одного-двух гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Звук тут же соотносится с понятием (предметом или действием). Например: «О! Тё-о! Тё-отя! (жест на себя). Давай вместе скажем: «О! Тё! Тётя!» Моло­дец. Тетя где? (ребенок пока­зывает на взрослого)». Глав­ным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впослед­ствии слоге): «А! БА! БАка! СаБАка! Где? (ребенок пока­зывает жестом на картинку или игрушку). Кто? Это А! (БА!), БАка, саБАка (совмест­ное проговаривание). Что де­лает? Ы! ЫТ! БеЖЫТ!».

При повторении образца взрослого ребенок предлагает свой, искаженный вариант его произнесения. Если он соот­ветствует системе «временных субститутов» звуков речи (тер­мин Е.Ф. Pay), то педагог при­нимает его вариант.

В противном случае взрос­лый использует замену, доступ­ную произнесению ребенком.

В случае затруднений во время восприятия и проговаривания образца логопед опи­рается на формирование млад­ших межанализаторных свя­зей, т.е. способствует созданию условного рефлексаво время правильного произнесения ре­бенком звука или слога (обо­значающих слово):

• слуходвигательные свя­зи: ребенок хлопает в ладоши, топает ногой, подпрыгивает, мигает, бросает шарик (пуго­вицу, изюминку) в коробку, надевает кольцо на пирамид­ку и т.д.;

• слухозрительные связи: ребенок показывает игрушку, картинку или закрывает её ладонью, наклеивает наклей­ку — недостающую деталь в изображении предмета; берет фрагмент для складывания разрезной картинки, деталь конструктора и т.д.;
• слухотактильные связи: ребенок дотрагивается до ку­сочка меха, бархата или наж­дачной бумаги, мрамора или войлока, проводит пальцем по зубьям расчески или зеркалу, окунает палец в мокрый пе­сок, гуашь и т.д.;
• слуховые связи: ребенок нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой по барабану, звонит в колокольчик, «учит» механического попугая повто­рять за собой заданное слово или звук.

После усвоения фонетичес­кой ориентировки по подра­жанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителя­ми разных фонетических групп и могут противопостав­ляться друг другу по ощуще­ниям органов артикуляции: [п], [б], [м]; [к], [г]; [т], [д], [н]; [й] (и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они появляются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он ин­тересуется и с которыми хо­чет играть. Использование системы перечисленных при­емов приводит к расширению ориентировки — появлению вни­мания к контуру слова. С целью предупреждения генерализации (смешения) облика слов на од­ном занятии отрабатывается только одна часть речи (6—8 слов): сначала существитель­ные, как имеющие непосред­ственную связь с предметом, затем глаголы, прилагательные и наречия.

После того как у ребенка появилась осознанная речевая активность, возникают проблемы следующего характера. Припоминаемое слово у детей с общим недоразвитием речи I уровня обычно соответству­ет нескольким коммуникатив­ным ситуациям и вызывает цепочку действий с предме­том без учета цели задания. Вследствие этого искажается ориентировка на смысл конк­ретной ситуации. При опоре на предметное действие и ре­чевой образец ребенок теряет ориентировку на рему* вы­сказывания, при опоре толь­ко на речевой образец — на тему* высказывания педагога. Например, просьба сесть на ковер воспринимается ребен­ком как задание сесть куда-нибудь. На просьбу принести шапку он отвечает: «Фапка гоова» (жест надевания шап­ки на голову). Чтобы восста­новить ориентировку на смысл ситуации, педагог в первом случае фиксирует в своем вы­сказывании только рему пре­дыдущего высказывания («Ко­вер. Где?»), во втором — ис­пользует цепную структуру текста с рема-тематическим по­гружением, предлагая ступен­чатую инструкцию («Шапка в шкафу. Шкаф в раздевалке. Иди в раздевалку. Принеси шапку»).

Ориентировка на тему и рему осуществляется на мате­риале всех типов коммуника­тивных конструкций: сообще­ние, вопрос, побуждение, от­рицание. Как следствие, дети начинают замечать и запоми­нать наиболее часто употреб­ляемые слова (соответствую­щие теме коммуникации).

Ориентировка на рему по­является, если она, выражен­ная словом, не соответствует изменению смысла наглядно воспринимаемой ситуации: «Я прыгаю?» (педагог сидит), «Мы падаем?» (дети и взрос­лый стоят), «Ты — ложка?» (указательный жест на ребен­ка); если педагог в опережаю­щей речи фиксирует внима­ние воспитанника на грамма­тическом вопросе, который связывает настоящее выска­зывание взрослого и предсто­ящее высказывание ребенка: «О! Что? Мяч. Ой-ой! Какой? Большой! Ет-ет! Скачет! Ак-ак! Как? Быстро!»

На данной стадии работы речевая активность детей с об­щим недоразвитием речи тес­но связана с формированием коммуникативных и предмет­ных отношений со взрослы­ми — логопедом, воспитате­лями, родителями. Отраже­ние реальных предметных отношений представляет собой усвоение семантических единиц и категорий.

В связи с этим мы измени­ли традиционный лексичес­кий способ планирования ре­чевого материала, подлежаще­го усвоению. В тематическом планеотразили:

—отсутствие и появление предмета, его исчезновение;

—главное и второстепенное в признаках предмета (функ­циональные признаки и части);

—изменение действий, со­стояний и свойств (в это же время дети учатся различать

— сенсорные эталоны. Таким образом, возникно­вению языковой ориентиров­ки по образцу в процессе предметно обусловленного вза­имодействия со взрослым спо­собствует согласование позна­вательной и коммуникатив­ной ориентировок. К этому времени у детей появляются и закрепляются в речи конст­рукции типа:

« «это + существительное»;

• «там, тут + существитель­ное»;
• «существительное + суще­ствительное» (отношения часть — целое);
• «существительное + гла­гол в начальной форме»;
• «существительное + при­лагательное».

Задача педагога контроли­ровать ребенка, чтобы он пра­вильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение («Па от» = папа идет; «атю пи» = хочу пить; «маись эдет» = мотоциклист едет).

Все отрабатываемые слова и предложения подкрепляются практическими действиями детей, а подражание им дол­жно быть мотивировано игро­вой ситуацией.

К четырем-пяти годам малыш должен четко произносить все звуки речи. Но дети развиваются по-разному и поэтому естественно, что у некоторых из них речевое развитие идет не так, как хотелось бы. Распространены среди детей школьного и дошкольного возраста разные дефекты звукопроизношения.

Родители иногда полагают, что со временем ребенок научится говорить правильно, поэтому особых тревог из-за этого не испытывают. Многие не подозревают, что неправильное произношение звуков может войти в привычку, а исправить его в старшем возрасте труднее. Как правило, такие дети, имея проблемы с речью, испытывают затруднения при обучении, стесняются своего недостатка, боятся поднимать руку, привлекать к себе внимание.

Несколько советов родителям:

— заинтересованность ребенка — залог успеха, к занятиям подходите как к игре («Давай поиграем с язычком»).

— можно вводить элементы соревнования: чей язычок лучше выполнит упражнение? или: « Научи мой язычок делать это упражнение» (полезно меняться ролями: ребенок — взрослый, а взрослый — ребенок).

— ребенку будет интересно учить свою любимую игрушку правильно говорить (когда идет автоматизация, закрепление правильного произношения звука в словах, фразах) и т.д.

Приступая к занятиям с ребенком, важно усвоит несколько правил:

• В работе родители должны выполнять только те упражнения, которые рекомендовал учитель — дефектолог;
• Занятия важно проводить регулярно, они не должны быть ребенку в тягость и проводить их надо в виде игры;
• Обязательно убедитесь,  что ребенок правильно понял задание, проконтролируйте   правильность   его выполнения;
• Во время занятий будьте доброжелательны и терпеливы, если не все будет получаться с первого раза (иногда это может вызвать отказ от продолжения занятия) — подбодрите ребенка и вернитесь к уже отработанному материалу, напомнив, что когда-то это тоже не получалось.
• Не порицайте ребенка за неудачи. За успехи, даже незначительные, обязательно поощряйте;
• За одно занятие следует выполнять не более двух-трех упражнений, разучивая их поэтапно и обязательно в заданной последовательности.
• Ежедневные занятия должны длиться не более 15 минут.

В процессе логопедического обследования часто обнаруживается недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата. Это может быть одной из причин, не позволяющих ребенку правильно произносить звуки. В таких случаях рекомендуется проводить артикуляционную гимнастику.

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений языка, губ и других органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного звукопроизношения, и объединение простых движений в сложные — артикуляционные уклады разных звуков.

Отрабатываются движения артикуляционных органов и возможность их удержания в определительной позе. Каждое упражнение имеет свое название-символ. Это помогает ребенку лучше запоминать их, исключается необходимость каждый раз объяснять, как делать упражнение, а достаточно лишь назвать его. Чтобы ребенок мог самостоятельно выполнять упражнения, можно использовать картинки-символы: например, к упражнению «Лопатка» можно нарисовать лопатку.

Важно, работая над звуками, не забывать о влиянии на речь игр с пальчиками. Используйте шнуровки. Так же полезны занятия с мозаикой (выложить букву, узор), и другими предметами: пуговицами, бусами, крупами, счетными палочками, спичками. С раннего дошкольного возраста полезно привлекать ребенка к занятиям по лепке из пластилина, теста, аппликации, рисованию. Можно вылепить и испечь из теста буквы, фигуры, и т.д. Сочетание игры и занятия поможет сделать занятия интересными, менее утомительными, и принесет больше пользы ребенку.

Каждый родитель задаётся вопросом: «А правильно ли говорит мой ребёнок?». Чтобы составить полное представление о речи ребёнка в целом, необходимо обратить внимание на следующие параметры:

• понимание речи;
• оценка речи по звучанию (звукопроизношение);
• фонематический слух;
• связная речь;
• лексико-грамматический строй речи;
• состояние голоса;
• темп речи.

Понимание речи включает в себя понимание инструкции, которую необходимо выполнить в определённой последовательности. С возрастом в задания включаются ответы на вопросы, объяснение наиболее часто употребляемых пословиц.

Связная речь подразумевает составление рассказа по серии картинок, либо по сюжетной картинке. Здесь же ребёнок должен безошибочно повторить предложение, состоящее из определённого количества слов.

Оценка речи по звучанию предполагает определить внятность речи ребёнка.

Фонематический слух. Оценивается способность к отхлопыванию ритмов, правильность произнесения ряда звуков и их последовательности, способность производить звуко-буквенный анализ слов и умение по звукам составить слово.

Лексико-грамматический строй речи. Оценивается способность изменять слова по родам, числам, падежам, а также слоговая структура слова (слово должно быть произнесено без пропусков букв, слогов).

Состояние голоса. Обращается внимание на звучность и способность менять интонацию голоса. Младшим школьникам предлагается изменить повествовательное предложение на вопросительное и восклицательное предложение.

Темп речи. Говорит ли ребёнок либо слишком медленно, либо слишком быстро.

Различие звуков речи, т.е. фонематического слуха — ос­нова для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пи­шет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал (иногда точно, а порой очень прибли­зительно). «Игла» превраща­ется во «мглу», «лес» в «лист» или «лису». Особенно ярко не­достаточность фонематического слуха проявляется в школе при обучении письму и чте­нию, ответственными за опти­мальное протекание процесса любого обучения.

Поэтому не случайно работе по развитию фонематического слуха специалисты уделяют много времени, но не всегда она протекает легко и успеш­но. Часто родители, добросове­стно пытаясь выполнить все рекомендации специалиста, не получают нужного результата. Это можно объяснить недоста­точным вниманием к проработ­ке предыдущего этапа — раз­витию речевого слуха.

Речью занимается относи­тельно поздняя по происхож­дению структура нервной системы. Неречевой слух — вос­приятие шума воды, ветра, бытовых шумов, звуков музы­ки — по своему происхожде­нию гораздо древнее. Форми­руясь, сложные психические процессы зависят от более эле­ментарных функций, лежа­щих в их основе и составляю­щих «базу» для их развития. Ребенок может научиться го­ворить и мыслить, только вос­принимая, начиная с узнава­ния природных, бытовых и музыкальных шумов, голосов животных, птиц и людей. При этом различение неречевых звуков должно обязательно сопровождаться развитием чувства ритма. Чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным, и ребенок мог догадаться о нем по ситу­ации, предмет этот нужно рассматривать, если возмож­но, трогать, брать в руки. Кро­ме того, полезно выполнять упражнения с закрытыми глазами, анализировать шумы только на слух, без опоры на зрение. Обычно работу следу­ет начинать с наиболее элемен­тарных видов различения: «тихого — громкого», «быст­рого — медленного», выбирая контрастные по ритмической и эмоциональной структуре музыкальные фрагменты.

Для формирования нерече­вого звукоразличения в логопе­дии и нейропсихологии разра­ботаны и успешно применяют­ся специальные упражнения. Важно отнестись к ним серь­езно, уделить им столько вре­мени и внимания, сколько по­надобится, при этом не забы­вая, что занятия должны стать привлекательными и интерес­ными для ребенка.

Предлагаемая игра не тре­бует пунктуального выполне­ния, скорее это тема для сво­бодной игровой импровизации.

Шумящие коробочки

Нужно взять два комплек­та небольших коробочек (для себя и ребенка), наполнить их различными материалами, ко­торые, если коробочку потря­сти, издают разные звуки. В коробочки можно насыпать песок, крупу, горох, положить кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д. Взяв коробочку из своего набора, вы трясете ее, ребенок, закрыв глаза, внимательно прислуши­вается к звучанию. Затем он берет свои коробочки и ищет среди них звучащую аналогич­но. Игра продолжается до тех пор, пока не будут найдены все пары. У этой игры много ва­риантов: взрослый трясет одну за другой несколько коробо­чек, ребенок запоминает и по­вторяет заданную последова­тельность разных звучаний. Не забывайте меняться роля­ми и обязательно иногда на­меренно ошибайтесь.

Чудо-звуки

Прослушайте с ребенком аудиозаписи природных зву­ков: шум дождя, журчание ручья, морской прибой, весен­нюю капель, шум леса в вет­реный день, пение птиц, го­лоса животных. Обсудите ус­лышанные звуки — какие похожи, чем различаются, где их можно услышать, какие из них кажутся знакомыми. На­чинать надо с прослушивания и узнавания хорошо различа­ющихся между собой звуков, затем сходных по звучанию. Эти же звуки слушайте на прогулке: зимой — скрип снега под ногами, звон сосу­лек, тишину морозного утра; весной — капель, журчание ручья, щебетанье птиц, шум ветра. Осенью можно услы­шать, как шуршат листья, шум дождя. Летом стрекочут кузнечики, жужжат жуки, пчелы, назойливо звенят кома­ры. В городе постоянный шу­мовой фон: машины, поезда, трамваи, голоса людей. А еще не забывайте про запахи — это опоры вашего малыша в жизни.

Слушай, пробуй, как звучит

Исследуйте звуковую при­роду любых предметов и ма­териалов, оказавшихся под рукой. Изменяйте громкость, темп звучания. Можно сту­чать, топать, бросать, перели­вать, рвать, хлопать.

Угадай, что звучало

Проанализируйте с ребен­ком бытовые шумы: скрип двери, звук шагов, телефон­ный звонок, свисток, тиканье часов, шум льющейся и ки­пящей воды, звон ложечки о стакан, шелест страниц и пр. Ребенок должен научиться узнавать их звучание с откры­тыми и закрытыми глазами, постепенно надо приучать его удерживать в памяти «голоса» всех предметов, доводя их ко­личество с одного-двух до семи-десяти.

Что как звучит

Сделайте с ребенком волшеб­ную палочку, постучите палоч­кой по любым предметам, на­ходящимся в доме. Пусть все предметы в вашем доме зазву­чат. Прислушайтесь к этим звукам, пусть ребенок запом­нит, что как звучит и находит предметы, которые звучали, по вашей просьбе: «Скажи, пока­жи, проверь, что звучало. Что звучало сначала, а что потом?» Дайте палочку ребенку, пусть он «озвучит» все, что попадет­ся ему под руку, теперь ваша очередь отгадывать и ошибать­ся. Не забудьте взять «волшеб­ную» палочку с собой на про­гулку. Более сложный вари­ант — узнавание звуков без опоры на зрение. Ребенок от­вечает на вопросы: «По како­му предмету я постучала? А сей­час? Что звучит похоже? Где мы слышали похожие звуки? »

Где позвонили

Определяем направление звука. Для этой игры нужен колокольчик или другой зву­чащий предмет. Ребенок за­крывает глаза. Вы встаете в стороне от него и тихо звени­те (гремите, шумите). Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда слышен звук, и с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и проверить себя. Можно ответить на во­прос: где звенит? — слева, спереди, сверху, справа, сни­зу. Более сложный и веселый вариант — «жмурки». Ребе­нок в роли водящего.

Подбери картинку или игрушку

Вы стучите (шелестите, гремите, трубите, звените, играете на пианино), а ребе­нок угадывает, что вы дела­ли, что звучало, и подбирает соответствующую картинку, игрушку.

Изменение характера движений при изменении звукового сигнала, темпа или громкости его звучания

О правилах игры надо пред­варительно договориться.

Создаем мелодию

Вступите в диалог с ребен­ком на инструментах — чере­дуйте «высказывания», вни­мательно слушая друг друга. Когда ребенок сыграет что-то достаточно структурирован­ное, повторите его «реплику».

Продолжайте игру, пока ре­бенок не отработает свою вне­запную находку.

Отработка ритмических структур

Вы задаете ритм, отстуки­вая его рукой, например: два удара — пауза — три удара. Ребенок его повторяет. Снача­ла ребенок видит ваши руки, потом выполняет это упраж­нение с закрытыми глазами.

Варианты игры:

—ребенок повторяет ритми­ческий рисунок правой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочередно (хлопки или удары по сто­лу);

—воспроизводит тот же рит­мический рисунок ногами;

—      придумывает свои ритми­ческие рисунки и контро­лирует их выполнение.      

Возможные пути выполне­ния задачи: удлинение и ус­ложнение ритма, воспроизведение звуков разной громкости внутри ритмического рисунка. Ритмические структуры мож­но записывать: слабый удар — короткая вертикальная черта, сильный — длинная верти­кальная черта.

Громко—тихо

Попросите ребенка произ­нести гласный звук, слог или слово громко, потом тихо, протяжно, потом отрывисто, высоким голосом, низким. Вариант игры: придумайте или вспомните каких-то ска­зочных персонажей, договори­тесь, кто из них как говорит, а потом разыгрывайте неболь­шие диалоги, узнавайте ва­ших героев по голосу, меняй­тесь ролями.

Камертон

Предложите ребенку прого­варивать по слогам любой сти­хотворный текст и одновре­менно отстукивать его ритм по правилам: отстукиваются слоги (каждый слог — один удар), на каждом слове, вклю­чая предлоги, рука или нога меняется.

Узнай свой голос

Вам нужно записать на магнитофон голоса знакомых, родных, обязательно голос свой и ребенка. Прослушайте кассету вместе. Важно, чтобы ребенок узнавал свой голос и голоса близких людей. Может быть, ребенок не сразу узна­ет свой голос на кассете, к его звучанию надо привыкнуть.

Этап автоматизации звуков обо­значен в методике логопедиче­ского воздействия по исправле­нию звукопроизношения как этап формирования первичных произ­носительных умений и навыков. Его цель за­ключается в том, чтобы научить ребенка правильно произносить уже поставленный звук. Как из­вестно, сначала произношение закрепляется изолированно, за­тем в слогах, словах, фразах.

Параллельно продолжается ра­бота, начатая в подготовительном периоде, по развитию навыков зву­кового анализа, умения определять позицию звука в слове, подбирать слова с заданным звуком. Для ав­томатизации звука используются приемы отраженного повторения и самостоятельного называния язы­ковых единиц по картинкам, схе­мам, символам. Работа идет пос­ледовательно и постепенно, от простого к сложному.

При тяжелых речевых наруше­ниях (чаще при различных фор­мах дизартрии) этап автоматиза­ции затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и сло­вах, не говоря уже о фразах. Мно­гократное повторение одного и того же речевого материала утом­ляет ребенка. Дело осложняется еще и тем, что для некоторых зву­ков речевой материал весьма ог­раничен (например, [г], [д], [й], [щ] и др.). Если же ребенок «зас­трял» на автоматизации изолиро­ванного звука, то о разнообразии приемов и говорить не приходит­ся. У него теряется интерес к за­нятиям, пропадает желание посе­щать кабинет логопеда. Устают все: специалист, ребенок, родите­ли. А между тем активное учас­тие самих детей в коррекционном процессе и всесторонняя поддер­жка и помощь родителей — залог успеха в этой работе. Чтобы по­высить интерес детей к логопеди­ческим занятиям, нужны разно­образные творческие задания, но­вые подходы к упражнениям по закреплению правильного произ­ношения.

Игровые методы, так же как упражнение и моделирование, обя­зательно включаются в логопеди­ческую практику. Это позволяет решить сразу несколько задач:

—пробудить в ребенке жела­ние самому активно участвовать в процессе исправления звукопро­изношения;

— расширить и обогатить диа­пазон игровых умений и навыков;

— повысить познавательную активность и работоспособность детей;

— активизировать процессы восприятия, внимания, памяти;

— плавно регулировать пове­денческие трудности детей, посте­пенно приучая их подчиняться правилам игры;

—      увеличить объем коррекционного воздействия, включив иг­ровые упражнения в различные режимные моменты.

Предлагаемые игровые при­емы по закреплению правильно­го произношения звуков провере­ны многолетней практикой. Они предназначены в основном для автоматизации изолированных и закрепления правильного произ­ношения поставленных звуков в слогах и словах.

Наиболее сложной по разнооб­разию упражнений является рабо­та над слогами. Дело в том, что отдельный слог, как и звук, не вызывает у ребенка конкретного образа, не осознается им как струк­турный компонент речевого выс­казывания. И если звук порой может вызвать слуховую ассоциацию (з-з-з — комарик звенит, Р'Р'Р ~ собака рычит), то слог для дошкольника — весьма абст­рактное понятие. Хрестоматийным примером может служить повторе­ние ребенком слогов ра как рак и ша как шар или шарф. При пер­вичном обследовании, без специ­альной инструкции, такая карти­на может наблюдаться и у детей с сохранным фонематическим слу­хом и нормальным звукопроизношением. Когда работа по автома­тизации достигает этапа закрепле­ния правильного произношения звуков в словах и фразах, можно значительно разнообразить заня­тия, используя картинный матери­ал. Использование же следующих игровых приемов поможет эффек­тивно провести этапы автоматиза­ции изолированного звука и зак­репления правильного произноше­ния этого звука в слогах.

Некоторые игровые приемы

Кто дольше?

Ребенок и логопед соревнуют­ся в правильном и длительном произношении звука. Победитель отмечается каким-либо символом (звездочкой, кружочком и т.д.). Игру можно использовать для ав­томатизации свистящих, шипя­щих, сонорных звуков.

Кто больше?

Используется любой счетный материал (собачки, грибочки, квадратики и т.д.). За каждое правильное произнесение звука или слога логопед и ребенок бе­рут себе по одной фигурке. Игру можно проводить с двумя-тремя детьми с однотипным нарушени­ем произношения. В этом случае логопед оценивает его правиль­ность и награждает участников.

Научи Петрушку

Логопед берет, пальчиковую куклу и просит ребенка научить ее правильно произносить тот или иной звук или слог. Ребенок вы­ступает в роли учителя, Петруш­ка — ученика.

Поедем на машине

Игра используется для авто­матизации изолированного зву­ка [р]. В тетради для индивиду­альных занятий ребенок и лого­пед рисуют машину, от которой тянется извилистая дорожка к домику (деревцу, гаражу, ска­мейке и т.д.). Ребенок ставит палец на начало маршрута и, длительно произнося [р], ведет пальцем по дорожке. В резуль­тате он должен «доехать», до ин­тересующего объекта. В первый раз разрешается делать 2—3 ос­тановки в пути. Для автомати­зации звука [л] выбирается об­раз гудящего парохода или са­молета; для [з] — комарика; для [ж] — жука и т.д.

Повтори для мишки

На столе выставляются игруш­ки. Для каждой из них ребенок произносит звук или слог (или ряд слогов). Логопед подыгрывает ре­бенку: Как мишке понравилось! Лисичка не расслышала, повтори-ка еще раз! и т.д.

Давай проверим!

При выполнении домашнего задания ребенок должен каждый правильно произнесенный звук или слог отмечать в тетради каким-либо знаком (крестиком, галоч­кой). По количеству знаков, про­ставленных в тетради, логопед про­веряет и отмечает старательность и усердие ученика. Дома такое за­дание выполняется под контролем родителей.

Пальчики здороваются

Ребенок большим пальцем по­очередно прикасается к указатель­ному, среднему, безымянному, мизинцу. Одновременно он произ­носит заданный звук или слог. Логопед следит за правильностью произношения и точностью дви­жений пальцев рук ребенка.

Маленькие ножки бежали по дорожке...

Ребенок представляет, что ука­зательный и средний пальцы — это ножки, большой палец при­жимает безымянный и мизинец к середине ладони. Указательным и средним пальцами ребенок «ша­гает» по столу, произнося на каж­дый «шажок» заданный звук или слог.

Говорящие руки

Иногда ребенку долго не удает­ся ввести новый правильный звук в слоги. Как только к согласному звуку присоединяется гласный, автоматически включается произ­ношение старого дефектного зву­ка. Предположим, что речь идет об автоматизации звука [ш]. Лого­пед дает инструкцию: Мы с тобой поиграем в «говорящие руки». Ле­вую руку научим говорить [ш], а правую — [а]. Давай попробуем! Логопед берет своей рукой левую руку ребенка и показывает, как со­вместить произношение [ш] с лег­ким ударом руки по столу, точно так же правая рука «обучается» го­ворить [а]. Поочередно, слегка уда­ряя руками по столу, ребенок в медленном темпе произносит: Ш — а, ш — а. Постепенно пауза меж­ду [ш] и [а] сокращается, и ребе­нок переходит к слитному проговариванию.

Ступеньки

В тетради ребенка логопед ри­сует ступеньки. Нужно проша­гать пальчиками по ступенькам вверх и вниз, правильно повто­ряя звук или слог. Другой вари­ант: ступеньки выкладываются самим ребенком на столе из счет­ных палочек или спичек. Зада­ние остается прежним.

Ромашка

В тетради ребенка логопед ри­сует крупную ромашку, в центре которой пишет необходимую со­гласную букву (р, л, з,ж,шп т.д.) На лепестках ромашки пишутся гласные буквы. Ребенок, перехо­дя от одного лепестка к другому, прочитывает прямые и обратные слоги: ра, ро, рэ; ар, ор, эр и т.д. Упражнение проводится с деть­ми 5—7 лет, которые знают бук­вы; а также используется при обучении грамоте.

Раз - шажок, два - другой...

Ребенок стоит, руки на поясе. Логопед предлагает ему прошагать всю комнату, на каждый шаг по­вторяя заданный слог или ряд слогов. Упражнение логоритмическое.

Прокати мяч

Логопед предлагает ребенку прокатить по полу мяч из одного конца кабинета в другой, произ­нося при этом заданный звук. Ис­пользуется для автоматизации шипящих, свистящих и сонор­ных звуков. Также ребенок мо­жет подбрасывать мяч вверх.

Телеграмма

Дети, взявшись за руки, обра­зуют круг. Логопед, поворачива­ясь к ребенку, называет звук, слог или пару слогов. Ребенок должен повторить этот слог, по­вернувшись к товарищу. Теле­грамма проходит круг, возвраща­ясь к педагогу. Если кто-то из детей неверно повторит звуковой ряд, значит телеграмма не дош­ла до адресата, и игра начинает­ся заново. Упражнение использу­ется не только для автоматиза­ции звуков в слогах, но и для развития фонематического вос­приятия. Например, по кругу пе­редаются слоги ша — са , ко — го, зу — жу — зу и др.

Применять эти игровые при­емы можно как на индивидуаль­ных, так и на подгрупповых за­нятиях. Многие из них исполь­зуются на дальнейших этапах автоматизации, способствуют раз­витию фонематического воспри­ятия и могут целенаправленно ис­пользоваться при дифференциа­ции тех или иных звуков. Все упражнения легко изменяются, с радостью принимаются детьми, помогают устранить речевой не­гативизм и могут быть предложе­ны для домашней работы.

Все родители, конечно, хотят, чтобы их дети говорили чи­сто и красиво. Но у некоторых это выходит естественно, а у других ... Как мамы не бьются над этой проблемой, ну не идет дело дальше «во-о-ны» или «сапки», хоть плачь!

В подобных случаях нужно обращаться к специалисту. Са­модеятельность только ухудшает ситуацию и может навре­дить ребенку.

Время обращения за консультацией к логопеду очень ин­дивидуально. У подавляющего большинства детей процесс овладения звуками заканчивается к 5 годам. На этот возраст и нужно ориентироваться. И, конечно, если в 5 лет ребенок не выговаривает один-два звука, ему необходима квалифици­рованная помощь.

Часто родители обращают внимание на погрешности речи своего ребенка непосредственно перед его поступлением в школу, тем самым создавая дополнительные проблемы и ему и себе.

Достаточно типична и такая ситуация: родители замеча­ют, что их ребенок не выговаривает те или иные звуки и стараются самостоятельно устранить эти недостатки, часто нанося дополнительный ущерб.

От чего здесь в первую очередь надо предостеречь ро­дителей?

Поскольку родители не владеют техникой постановки зву­ка, единственное, что они могут предложить — подражание: «Послушай и повтори за мной...». Стараясь угодить маме, ребенок пробует сказать, как она. Но не зная, как правильно это сделать, он может добиться искажённого звучания. Отсю­да возникают межзубные и боковые варианты произношения звуков, горловое [р] и другие дефекты, которые исправлять затем будет значительно сложнее.

Работа над звукопроизношением сложна и требует опреде­ленной последовательности. Время постановки звука зависит от индивидуальных особенностей ребенка и может длиться по-разному: от месяца до года, а в некоторых случаях и более.

В любом случае родителям необходимо запастись терпением, не ждать быстрых результатов и обяза­тельно довести курс коррекции произношения у ребен­ка до конца.

Следовательно, нужно вовремя обращаться к специалисту, который сможет применить необходимые методы и приемы устранения речевых недостатков.

Научить правильному произношению легче всего в до­школьном возрасте.

Помните, что по мере взросления привычка говорить неправильно у ребенка закрепляется и хуже поддается коррекции.

Наша речь осуществляется благодаря четкой и правиль­ной работе всех органов, при­нимающих участие в речевом акте. Важной частью речи яв­ляется дыхание. К органам дыхания относятся: грудная клетка, легкие и дыхательные пути (наружный нос, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи). Дыхательный аппа­рат обеспечивает газообмен между вдыхаемым воздухом и кровью, а также очищение от пылевых частиц, увлажнение и согревание вдыхаемого воз­духа.

Физиологическое, или жиз­ненное, дыхание складывает­ся из вдоха и выдоха, которые сменяют друг друга. Оно при­звано поддерживать жизнь в организме путем газообмена.

Речевое дыхание призвано участвовать в создании голо­сового звучания на равномер­ном выдохе. Оно отличается от жизненного тем, что это уп­равляемый процесс. В речи вдох короткий, а выдох длин­ный. Поэтому количество вы­дыхаемого воздуха зависит от длины фразы. Речевое дыха­ние считается неправильным, если дыхание учащено, выдох укорочен, слишком большой вдох или добор воздуха заметен для окружающих.

Наиболее правильное, целе­сообразное и удобное для речи диафрагмально-реберное дыха­ние.

Регулярные занятия дыха­тельной гимнастикой способ­ствуют воспитанию правильно­го речевого дыхания с удли­ненным постепенным вдохом, профилактике болезней дыха­тельных путей. Такие заболе­вания, как ринит, ринофарингит, риносинусит, гайморит, хронический бронхит, аденоидит, полипы носовой полос­ти часто являются причиной звукопроизношения у детей, затрудняют процесс правиль­ного речевого дыхания, меня­ют интонационную окраску голоса, вызывают изменения в строении органов артикуля­ции.

Правильное носовое дыха­ние способствует тренировке дыхательной мускулатуры, улучшает местное и мозговое кровообращение, препятству­ет разрастанию аденоидов, предохраняет от переохлажде­ния.

В дошкольном учреждении дыхательным упражнениям необходимо уделять особое внимание. Правильное рече­вое дыхание — основа для нормального звукопроизноше­ния, речи в целом. Некоторые звуки требуют энергичного сильного выдоха, сильной воз­душной струи.

При занятиях необходимо соблюдать следующие требова­ния:

—выполнять упражнения каждый день по 3—6 мин, в зависимости от возраста детей;

—проводить упражнения в хорошо проветренном помеще­нии или при открытой фор­точке;

—заниматься до еды;

—заниматься в свободной, не стесняющей движения одеж­де;

—дозировать количество и темп проведения упражнений;

—вдыхать воздух через рот и нос, выдыхать — через рот;

—вдыхать легко и корот­ко, а выдыхать длительно и экономно;

—в процессе речевого ды­хания не напрягать мышцы в области шеи, рук, живота, груди; плечи не поднимать при вдохе и опускать при вы­дохе;

—после выдоха перед но­вым вдохом сделать останов­ку на 2—3 с.

Игровые упражнения для развития физиологического и речевого дыхания

«Задуй упрямую свечу» — в правой руке держать цвет­ные полоски бумаги; левую ладонь положить на живот; вдохнуть ртом, надуть живот; затем длительно выдыхать, «гасить свечу».

«Паровоз» — ходить по комнате, имитируя согнуты­ми руками движения колес паровоза, произнося при этом «чух-чух» и изменяя скорость движения, громкость и часто­ту произношения.

«Пастушок» — подуть но­сом в небольшую дудочку как можно громче, чтобы созвать разбежавшихся в разные сто­роны коров; показать ребен­ку, что необходимо вдохнуть через нос и резко выдохнуть в дудочку.

«Гуси летят» — медленно и плавно ходить по комнате, взмахивая руками, как гуси; руки-крылья на вдохе подни­мать, на выдохе опускать, про­износя «гу-у-у» (8—10 раз).

«Кто громче» — выпрямить спину, сомкнуть губы, указа­тельный палец левой руки положить на боковую сторону носа, плотно прижимая левую ноздрю, глубоко вдохнуть пра­вой ноздрей (рот закрыть) и произносить (выдыхать) «м-м-м», одновременно похлопывая указательным пальцем правой руки по правой ноздре (в ре­зультате получается длинный скандированный выдох); звук [м] надо направлять в нос, он должен быть звучным; выпол­нить такие же действия, при­жимая правую ноздрю.

«Аист» — стоять прямо, поднять руки в стороны, одну ногу, согнув в колене, вынес­ти вперед и зафиксировать положение на несколько ми­нут, удерживая равновесие; на выдохе опустить ногу и руки, тихо произнося «ш-ш-ш» (6— 7 раз).

«Маятник» — сесть по-ту­рецки, руки на затылке; спо­койно вдохнуть (пауза 3 с), наклониться вперед — выдох, возвратиться в исходное поло­жение — вдох. Повторить 3— 4 раза.

«Охота» — закрыть глаза, по запаху определить, что за предмет перед вами (апель­син, духи, варенье и т.д.).

«Шарик» — представить себя воздушными шариками; на счет 1, 2, 3, 4 сделать че­тыре глубоких вдоха и задер­жать дыхание. Затем на счет 1—5 медленно выдохнуть.

«Каша» — вдыхать через нос, на выдохе произнести слово «пых». Повторить не менее 6 раз.

«Ворона» — сесть прямо, быстро поднять руки через стороны вверх — вдох, мед­ленно опустить руки — вы­дох. Произнести: «кар!»

«Покатай карандаш» — вдохнуть через нос и, выды­хая через рот, прокатить по столу круглый карандаш.

«Греем руки» — вдыхать через нос и дуть на озябшие руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

«Пилка дров» — встать друг против друга парами, взяться за руки и имитировать распиливание дров: руки на себя — вдох, руки от себя — выдох.

«Дровосек» — встать пря­мо, ноги чуть уже плеч; на выдохе сложить руки топори­ком и поднять вверх. Резко, словно под тяжестью топора, вытянутые руки на выдохе опустить вниз, корпус накло­нить, позволяя рукам «прору­бить» пространство между но­гами. Произнести «ух». По­вторить 6—8 раз.

«Сбор урожая» — встать пря­мо, поднять руки вверх, чтобы достать яблоки, — вдох (пауза 3 с). Опустить руки, наклонить корпус вперед и вниз — выдох. Повторить 3—4 раза.

«Комарик» — сесть, нога­ми обхватив ножки стула, руки поставить на пояс. Вдох­нуть, медленно повернуть ту­ловище в сторону; на выдохе показать, как звенит кома­рик — «з-з-з»; быстро вер­нуться в исходное положение. Новый вдох — и поворот в другую сторону.

«Сыграем на гармошке» — встать прямо, ноги слегка рас­ставить, руки на поясе. Вдох­нуть (пауза 3 с). Наклон в ле­вую сторону — медленно вы­дохнуть, растянув правый бок. Исходное положение — вдох (пауза 3 с). Наклон в правую сторону — медленно выдох­нуть. Повторить 3—4 раза.

«Трубач» — поднести к гу­бам воображаемую трубу. Ими­тируя движения трубача, нажи­мать пальцами на воображаемые клавиши, на выдохе произно­ся «ту-ту-ту» (10—15 с).

«Жук» — сесть, руки разве­сти в стороны, немного отведя их назад, — вдох. Выдыхая, показать, как долго жужжит большой жук — «ж-ж-ж», од­новременно опуская руки вниз.

«Шину прокололи» — сде­лать легкий вдох, выдыхая, показать, как медленно выхо­дит воздух через прокол в шине — «ш-ш-ш».

• Голосовые реакции появляются у ребенка с момента рождения: крик и плач.
• 2-3 месяца. В этом возрасте у ребенка появляется гуление и лепет. Молчание ребенка должно вызывать тревогу у родителей.
• 9-10 месяцев. Формируется понимание речи взрослых и первые слова. Но в этом возрасте ребенок реагирует не столько на речь взрослых, сколько на ситуацию и интонацию.
• 11-12 месяцев. Появляется реакция на сами слова, уже вне зависимости от интонации говорящего и окружающей ситуации.
• 1-1.5 года. Развивается ситуационная речь ребенка. Одни и те же слова могут иметь разный смысл, в зависимости от обстановки. Ребенок часто путает звуки, искажает их.
• 1.5-2 года. Период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Слова носят уже обобщенный, а не ситуационный характер. Очень важно в этот период обеспечить необходимый объем речи для подражания. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы.
• 2-3 года. Формирование грамматического строя речи, накопление словарного запаса (к 3-м годам ребенок уже знает от 300 до 1000 слов). Если к 2.5 годам ребенок не строит фраз, то необходимо обратиться к логопеду.
• В период с 3-х до 5-ти лет желательно проконсультироваться у логопеда в любом случае. В этом возрасте многие дети неправильно произносят звуки, однако нарушение звукопроизношения может быть как следствием естественных физиологических причин, так и симптомом речевой патологии (см. примеры справа). Раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам очень важно.
• К 5-ти годам ребенок должен правильно строить фразы и произносить все звуки речи!
• Речь человека развивается всю его жизнь, поэтому помочь логопед может и взрослым.